Af Christina Haandbæk Schmidt, docent, ph.d.
Program for dagtilbud og barndomspædagogik, Anvendt Forskning i Pædagogik og Samfund, 2022

Dette er en lettere redigeret udgave af min docenttiltrædelsesforelæsning ”Dagtilbudskritik som forudsætning for god barndomspædagogik”. Forelæsningen fandt sted fredag den 9. september 2022 på UCL. I forelæsningen elaborerer jeg over forholdet mellem dagtilbud og barndomspædagogik, som er de to begreber, der angiver mit docentur. Indledningsvist foretager jeg en kritisk diskursanalyse af dagtilbud og viser hvordan dagtilbud er en politisk konstruktion med særlige forståelser af børn, pædagoger og pædagogik indlejret og argumenterer for hvorfor dagtilbud ikke bare er en neutral erstatning for børnehave eller daginstitution. Videre ser jeg nærmere på barndomspædagogik og anskuer det som et mulighedsrum for at genbesøge den nordiske børnehavetradition og revitalisere alternative måder at forstå børn, pædagoger og pædagogik på. 

Nøgleord: dagtilbud, barndomspædagogik, policy-antropologi, diskursanalyse

Dagtilbud

Dagtilbud er blevet et begreb, der har vundet indpas i det danske hverdagssprog, i det pædagogiske fagsprog og i lærebogslitteraturen. Og egentlig kan man foranlediges til at tro, at det bare er et andet ord for fx daginstitutioner eller børnehaver. Og sådan bruges det også ofte.

Når jeg gerne vil fremhæve hvorfor, at dagtilbud ikke bare er en neutral erstatning for begrebet daginstitution, og hvorfor vi som forskere og pædagoger må være opmærksomme der på, vil jeg argumentere ud fra følgende fem overskrifter.

1. Børn går ikke i dagtilbud
2. Dagtilbud er et tidstypisk begreb
3. Dagtilbud ligestiller det pædagogiske personale
4. Dagtilbudspædagogik er en politisk konstruktion
5. Dagtilbud indlejrer en særlig type af forskning

1. Børn går ikke i dagtilbud

Det første argument for hvorfor vi skal være opmærksomme ift. brugen af dagtilbudsbegrebet handler om børnene. Hvis vi som pædagoger eller forskere interesserer os for det konkrete barn og er optaget af at undersøge barnets perspektiver, oplevelser og fortællinger, så vil det ikke være retvisende at bruge et begreb som dagtilbud.

I min forskning eller i forskningslitteraturen er jeg aldrig stødt på børn, der fortæller at de går i dagtilbud. De fortæller tværtimod om, at de går i vuggestue eller børnehave, og ofte henviser de til et konkret børnehus. De siger, at de går i Mariehønen, Solstrålen eller Smørhullet eller hvad pædagoger, ledere eller forældrebestyrelser har valgt at kalde netop deres børnehus. Ofte henviser børnene til en konkret stue eller aldersopdeling, når de beretter om at de går på Bjørnestuen, Spilopperne, eller i skolebørnsgruppen. Og derfor vil det ikke være adækvat at anvende et begreb som dagtilbud ift. at indfange børns perspektiver og oplevelser med at gå i børnehave.

Det er også her værd at huske, at børn jo ikke nødvendigvis oplever børnehaven som et tilbud, men som noget de skal, mens deres forældre er på arbejde. Og for de børn som bor i udsatte boligområder (ghettoer) eller for de børn, som ikke har aldersvarende dansksproglige kompetencer – er dagtilbud slet ikke et tilbud, men et krav (Dagtilbudsloven, 2020, §44; §12).

2. Dagtilbud er et tidstypisk begreb

Hvis vi interesserer os for daginstitutionens formål og funktion, ja, så kan det i en nutidig samfundsmæssig kontekst være retvisende at bruge begrebet dagtilbud. Men en for selvfølgelig brug af dagtilbudsbegrebet overser samtidig den historiske udvikling, hvor det ’samme’ sted har haft forskellige benævnelser.

Dagtilbud er et politisk og et juridisk begreb, som i Danmark dukkede op med Serviceloven i 1998. Før det hed det asyler eller børnehaver. Først med Lov om børne- og ungdomsomsorg fra 1964 kom det til at hedde daginstitutioner, for at fremhæve det almenpædagogiske formål, og som en modpol til døgninstitutioner (Hansen, 2022).

Med Serviceloven bekendtgjorde man fra statens side, at alle forældre skulle have ret til dagtilbud og man indførte en pasningsgaranti. Og samtidig blev dagtilbud et juridisk samlebegreb, der skulle favne og samle forskellige typer af dagtilbud; kommunale og selvejende daginstitutioner, dagpleje og puljeordninger (Serviceloven, 1997, § 7, stk. 2). Dagtilbud er altså et politisk konstrueret begreb, der siger noget om hvordan man fra samfundet i denne tidsperiode, forstår og taler om de ’steder’ hvor børn, tilbringer en stor del af deres tidlige barndom. Det er et tidstypisk begreb og et politisk begreb.

3. Dagtilbud ligestiller det pædagogiske personale

Et af formålene med benævnelsen dagtilbud var som nævnt, at samle de forskellige ”pædagogiske, sociale og pasningsmæssige tilbud” (Serviceloven, 1997, §7) under en fælles betegnelse. Og dermed er dagtilbud også et begreb, der ikke skelner mellem de tilbud, der har uddannet personale, pædagoger, og de tilbud, som ikke kræver en formel uddannelse som fx dagplejere.

I de pædagogiske læreplaner fra 2004 går man skridtet videre, og anvender nu den fælles betegnelse det pædagogiske personale. I den styrkede pædagogiske læreplan fra 2018 defineres det pædagogiske personale som: ”pædagoger, pædagog­medhjælpere, dag­plejere og pædagogiske assistenter i dagtilbud” (Børne- og Socialministeriet, 2018, s. 5). Hvis man er optaget af pædagogers uddannelse og faglighed, er det således ikke retvisende at bruge et begreb som dagtilbud, der netop ikke skelner mellem uddannet, og ikke-uddannet eller kortere uddannet personale (Aabro & Schmidt, 2021).

4. Dagtilbudspædagogik er en politisk konstruktion

Dagtilbud er således ikke knyttet til en konkret faglighed – selv om specialiseringen dagtilbuds­pædagogik og de efterhånden mange lærebøger i dagtilbudspædagogik kunne antyde. Der findes (endnu) ikke et fagfelt eller et forskningsfelt, der hedder dagtilbudspædagogik.

Dagtilbudspædagogik er en politisk konstruktion, der reducerer pædagogik til at være et middel til at indfri de politiske ambitioner på dagtilbudsområdet. I min ph.d.-afhandling (Schmidt, 2017) viser jeg, hvordan samtidige reformer af hhv. dagtilbudsområdet og pædagoguddannelsen har reduceret pædagoguddannelsen til et styringsværktøj, der skal sikre kvalificeret arbejdskraft til at håndtere de politisk udpegede udfordringer.

I antologien ”God og dårlig pædagoguddannelse” (Schmidt, 2021) peger jeg på at problemet ved at styre pædagoguddannelsen tillige med dagtilbudsområdet efter politisk udpegede udfordringer, er at når disse udfordringer ikke længere er aktuelle eller når nye udfordringer opstår, ja så opstår nye behov for reformer.

Denne reformivrighed har vi set gennem de seneste 15-20 år på dagtilbudsområdet, hvor konsekvensen har været en hidtil uset politisk detailstyring med indførelse af læringsmål og detaljerede beskrivelser af læreplanstemaer samt en omfattende produktion af vejledninger (Schmidt & Stanek, 2022). En anden konsekvens er, at reformer på dagtilbudsområdet nærmest automatisk har medført reformer på pædagoguddannelsen.

Specialiseringen dagtilbudspædagogik som blev oprettet i 2014, er en naturlig følge heraf (Schmidt, 2017). Her er det værd at bemærke, at specialiseringen fik navn efter Dagtilbudsloven, og ikke som før hvor specialiseringen fik navn efter målgruppen, nemlig Børn & Unge (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2007). Og med denne reformlogik giver det jo mening at ændre videns- og færdighedsmålene for det nationale modul på dagtilbudspædagogik-specialiseringen, da man vedtager den reviderede læreplan i 2018 (Schmidt, 2021).

Så de nyuddannede pædagoger kan have de rette kompetencer ift. at implementere læreplanens intentioner i den pædagogiske praksis fx læringsmiljøer og evalueringskultur.

5. Dagtilbud indlejrer en særlig type af forskning

Det sidste argument jeg vil fremføre ift. at gøre opmærksom på, hvordan dagtilbud ikke bare er en neutral erstatning for børnehave eller daginstitution, knytter an til den forskning, der i stigende grad vinder frem i Danmark, nemlig ECEC-forskningen; Early Childhood Education and Care. ECEC kobler den tidlige barndom med undervisning og omsorg. ECEC-forskningen er ofte baseret på en angelsaksisk curriculum didaktik, hvor dagtilbuddet anskues som pre school altså en førskole, og som del af et sammenhængende uddannelsessystem, hvor dagtilbuddet bliver barnets første læringsarena (Schmidt, 2017).

Målet med ECEC-forskningen er at vide, hvad der virker, for at skabe effektivitet og kvalitet i den pædagogiske praksis.

Som ovenstående citat fra OECD viser, har der siden 2006 været et behov for at argumentere for hvorfor forskning i ECEC matters. Argumentet baserer OECD på behovet for at sikre evidensbaseret politiske beslutninger og kvalitet og effektivitet i den pædagogiske praksis. I min ph.d.-afhandling har jeg beskrevet hvordan transnationale organisationer som OECD og EU i stigende grad påvirker den danske uddannelsespolitik og policy-udvikling, og her spiller ECEC-forskningen en væsentlig rolle.

I Skandinavien har vi siden 2006 haft vores egen database ”The Nordic Base of Early Childhood Education and Care”, som ”samler kvalitetsvurderet skandinavisk forskning” (Nb-ecec.org, u.å,). Databasen har været kritiseret for at ekskludere den kvalitative forskning pga. for snævre kvalitetskriterier, der favoriserer kvantitativ forskning og effektmålinger (Ahrenkiel m.fl., 2018). 

Dagtilbud som diskurs

Med afsæt i disse fem kritikpunkter - så kunne man måske forledes til at tro, at jeg tager afstand fra begrebet dagtilbud i benævnelsen af mit docentur. Men nærmest tværtimod er det netop pga. ovenstående at det bliver særligt interessant at arbejde med. Når et begreb som dagtilbud nærmest helt selvfølgeligt og ubemærket glider ind og bliver en del af vores hverdagssprog, pædagogers fagsprog og lærebogslitteraturen, så kalder det på af-selvfølgeliggørelse. Og det er netop det som jeg har tilstræbt at gøre her; at vise hvordan dagtilbud skriver sig ind i en særlig diskurs med et særligt børnesyn og en særlig forståelse af daginstitutioner, pædagoger, pædagogik og forskning.

Med andre ord; Dagtilbud er ikke en neutralt erstatning for daginstitution eller børnehave. Dagtilbud er en særlig diskurs, der angiver hvordan vi som forskere og pædagoger kan tænke, tale og handle. Inden for dagtilbudsdiskursen betragtes barnet overordnet som et førskolebarn, som en becoming, der skal gøres klar til skolen og til samfundet.

Dagtilbudspædagogik forstås som didaktik, hvor ”læringsmiljøer” skal organiseres efter ”læreplanens temaer”, der skal kunne ”dokumenteres” og ”evalueres” af et ”pædagogisk personale” (Dagtilbudsloven, 2018).

I artiklen ”Leg som mellemrumsaktivitet” (Schmidt, 2019) har jeg beskrevet, hvordan denne diskurs vikles sammen med daginstitutionens rytmer, og sætter sig i den måde vi indretter både de fysiske og sociale rum i børnehaven. Rum der får pædagoger til at aldersinddele børn, og at favorisere planlagte, voksenstyrede aktiviteter – det som vi kalder den gyldne tid i børnehaven; nemlig tiden fra kl. 9-11. Med et empirisk eksempel viser jeg hvordan børnene tilpasser sig disse rammer, og hvordan pædagogens blik guides af rytmen og får denne til at overse og afbryde børnenes leg.  

Så dagtilbud kalder på en af-selvfølgeliggørelse for, at vi kan blive bevidste om og få øje på, hvordan dagtilbud som diskurs påvirker måden, hvorpå vi kan forstå og tale om barnet, børnehaven, pædagogen, pædagogikken og forskningen.  

Når jeg alligevel er ret glad for betegnelsen for mit docentur – skyldes det, at dagtilbud sættes i sammenhæng med det andet begreb i titlen; nemlig barndomspædagogik. Således bliver det en konstant påmindelse om at undersøge forholdet mellem politik og pædagogik mellem samfundet og de pædagogiske institutioner, der danner rammen om nutidens barndomme. 

Barndomspædagogik

Egentlig findes der ikke et defineret forskningsfelt i barndomspædagogik i Danmark, omend flere forskningsmiljøer på professionshøjskolerne bruger begrebet barndomspædagogik.

Det kan betyde en åbenhed for at kunne indkredse pædagogik på både nye og gamle måder og som et alternativ til dagtilbudsdiskursens forståelser.   

Lad os lige opholde os ved forskellen mellem dagtilbud og barndomspædagogik, hvor jeg vil fremdrage dette citat.

  

Citat stammer fra en bog fra 1885 med titlen: Den danske børnehave – bemærkninger om små børns opdragelse og undervisning af ægteparret Hedevig og Sophus Bagger, og regnes i dag for et væsentligt bidrag til den danske børnehavetradition. Når jeg har valgt at indlede mine undersøgelser med dette citat, er det fordi at Baggerne allerede dengang kredsede om forholdet mellem samfund og pædagogik. Bemærk at de skrev om det moderne urolige samfund, hvor barnet smittes af uroen og forceres ind i en unaturlig udvikling. Her får børnehaven sit mandat i opposition til det urolige samfund, hvor børnehaven skal værne om barnets naturlige udvikling. Dette står i kontrast til det mandat som dagtilbud har i dag, hvor samfundet og dets udfordringer så at sige inviteres ind i dagtilbuddet via læreplanen, dets tematikker og udpegede læringsmål. 

I en anden tekst fra 1891 udfolder Hedevig Bagger den naturlige udvikling, hvor hovedvægten må lægges på den frie leg, og hvordan det stiller krav til en betydelig kraft hos lærerinden om at kunne improvisere, sætte i gang og opmuntre. En kraft der kræver betydelig øvelse, anstrengelse samt en vis grad af inspiration og forskelligartede kundskaber.

    

Her er altså et særligt syn på både barnet, pædagogikken, legens betydning og på børnehavelærerindes bestilling.

Både hos Bagger’ne og Anna Wolff er der en optagethed af børnehavelærerindens uddannelse, hvorfor de engagerer sig i oprettelsen af de første danske pædagoguddannelser hhv. Frøbel-seminariet (1885) og Frøbel-højskolen (1897). Baggerne tillige med Wolff var i høj grad inspireret af Frøbel og dennes tanker om børneopdragelse – som på den ene side er meget systematiske og på den anden side lægger op til barnets naturlige udvikling og leg. I teksten fra 1891 advarer Bagger om at Frøbels børnehave i Tyskland er blevet for meget anstalt, hvor man paraderer med børnenes færdigheder, mens at man i den danske børnehave mere har tilstræbt at gøre børnehaven hjemlig. 

Når jeg har valgt at medtage citaterne er det fordi de kan fortælle os noget om hvilke tanker, der på den tid knyttes an til børnehaven og børnehavepædagogikken, og fordi det siger noget om det mandat børnehaven havde dengang, hvilket står i kontrast til dagtilbuddets samfundsmæssige mandat i dag.

(Re)vitalisering af barndomspædagogikken

Citaterne stammer et forskningsprojekt ”Revitalisering af barndomspædagogikken” (2022-2023), der er et samarbejde mellem UC Syd og UCL, og som er støttet af BUPL’s forskningspulje. Det er et projekt, hvor vi læser pædagogiske tekster fra børnehavens opkomst og frem til starten af 1960’erne for at undersøge, hvad disse tekster kan sige os i dag. Det gør vi i 4 professionscirkler bestående at pædagoger, ledere, og studerende og undervisere fra pædagoguddannelserne i UC Syd og UCL.  

Som jeg indledte med, findes der ikke et afgrænset forskningsfelt benævnt barndomspædagogik. Det betyder ikke, at det er et tomt begreb. Der findes en række af videnskabelige perspektiver, forskningstraditioner og pædagogikker, som vi kan trække ind og stille os på skuldrene af fx barndomssociologien eller barndomspsykologien, den nordiske barnhageforskning eller den danske børnehavetradition med dets Frøbel, Montessori, socialpædagogiske og reformpædagogiske tanker og pædagogikker. Med vores fælles projekt er vi således i gang med at genbesøge og dykke ned i den danske børnehavetradition. Måske som et første fælles skridt ind i et forskningsfelt om Barndomspædagogik.

Policy-antropologi

Med denne indkredsning handler mit docentur således om at undersøge forholdet mellem politik og pædagogik. Som en samtidshistorisk påmindelse om at vi har bevæget os et andet sted hen, end da asylet var et tilflugtssted og børnehaven fik sin berettigelse som et værn mod samfundets uro. Det er en påmindelse om, at det har været anderledes og at det kan blive anderledes, og samtidig er det en påmindelse om at forholde sig kritisk til de politiske og samfundsmæssige rammer, der omgiver de steder, hvor børn og barndomme bliver til indenfor i dag.

Når vi ikke blot kan gå tilbage og bruge det pædagogiske tankegods fra Bagger’ne, Wolff, Sigsgaard m.fl. er det fordi det, som omgiver børnehaverne, daginstitutionerne, i dag, er så radikalt forandret qua samfundets forandring og den intensiverede politiske styring.

Det påkalder en opmærksomhed på de forandrede samfundsmæssige rammer når vi genbesøger traditionen, ligesom det påkalder en kritisk analyse af dagtilbudsdiskursen. Dette med henblik på at vise de handlerum, der aktuelt er for god barndomspædagogik – i solidaritet med de pædagoger, der hver dag skal navigere mellem det mylder af gode intentioner fra policy, som skaber krydspres og forskelligartede krav og forventninger til deres praksis.

En måde at få øje på disse handlerum er ved at undersøge den policy, som er på dagtilbudsområdet. Når det er særligt interessant at undersøge danske policy-dokumenter på dagtilbudsområdet, er det fordi de på mange måder er tidstypiske billeder på hvordan man fra samfundets side forstår dagtilbud, pædagogik, børn og pædagoger. De seneste reformer på dagtilbudsområdet er blevet til som forhandlinger mellem ministeriet og interessenter på dagtilbudsområdet herunder KL, BUPL, FOA, danske professionshøjskoler m.fl. Allerede forud for og under tilblivelsen af den styrkede pædagogiske læreplan, foregik forhandlingerne i ministerielt nedsatte fora og arbejdsgrupper (Schmidt & Stanek, 2022). Det har betydet, at særlige forståelser af fx læring er rejst med forskere, undervisere og praktikere ind i arbejdsgrupper og er blevet mikset med fagpolitiske og politiske interesser (Stanek & Schmidt, 2022). I bogen ”Styrket pædagogisk børnehavetradition eller mere læring?” (Stanek, Togsverd & Ellegaard, 2022) har jeg sammen med en række forskere lavet kritiske analyser af den reviderede læreplan for at vise, hvilke betydninger begreber som fx læring, leg, forældresamarbejde og demokrati mv. tillægges og kan tillægges. Analyser af policy-dokumenter er en måde at få hold på disse forståelser, og som afsæt for empiriske undersøgelser af, hvordan den pædagogiske praksis påvirkes heraf. 

Policy-analyser kan være et metodisk greb inden for en overordnet metodologi benævnt; policy-antropologi (Sarauw, 2011; Shore et al., 2013; Wright, 2017; Wright & Shore, 2001). Med policy-antropologien kan man vise, hvordan politiske intentioner, love og ministerielle vejledninger ikke bare siver ned i styringskæden, men at pædagoger og ledere selv sorterer, forhandler og går i dialog med disse. Med andre ord kan vi få øje på, hvordan nye policy-begreber som fx læringsmiljø og evalueringskultur oversættes og omsættes til pædagogisk praksis. 

Vi taler om leg – men taler vi egentlig om det samme?

Et eksempel på et projekt med afsæt i policy-antropologien er ”Et praksissprog for leg” (Schmidt & Slott, 2021a). Forskningsinteressen opstod i kølvandet på den reviderede Dagtilbudslov fra 2018, hvor leg blev indskrevet i formålsparagraffen, hvori den fastsættes som grundlæggende og knyttes an til det overordnede formål med dagtilbuddene, nemlig at fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse. Af mange blev det fejret som en tilbagevenden til det vigtigste i børns liv, nemlig legen – og som et opgør med læringsdagsordnen. Og det blev startskuddet til at leg kom på alles læber; der blev udviklet særlige legemoduler, nu skulle pædagoger igen lære at lege og der blev udgivet et væld af legeteori. Men vi undrede os – var det egentlig det samme fænomen, som de talte om? Og hvordan kan legen fremme både trivsel, læring, udvikling og dannelse? Og er leg så det samme?

Vi udviklede et forskningsprojekt som fik støtte fra BUPL’s forskningspulje. I vores undersøgelser af børns leg valgte vi at gå policy-antropologisk til værks med afsæt i følgende metodiske greb:

1. Kritisk diskursanalyse (Jäger 2009; Wodak & Meyer 2009)
2. Spørgeskemaundersøgelse (Thomsen & Hansen, 2020)
3. Litteraturnedslag (SDU Bibliotek, u.å.).
4. Videoobservationer (Davidsen & Kjær, 2018; Hauge & Jørgensen, 2019) og fokusgruppeinterview (Heath, Hindmarsh, & Luff, 2010; Laurier & Philo, 2006)

Det betød, at vi lavede feltarbejde i to dagtilbud, blandt pædagoger og børn, hvor vi og de filmede børns leg. Fra materialet udviklede vi små filmklip og spurgte pædagoger – er det leg? Vi spurgte både pædagoger fra de involverede børnehuse og andre pædagoger i to pædagogcirkler. Derudover lavede vi en kritisk diskursanalyse af leg i de centrale policy-dokumenter knyttet an til revisionen af læreplanen.

Diskursanalysen fik vi udgivet i et nordisk tidsskrift (Schmidt & Slott, 2021b). Derudover lavede vi en spørgeskemaundersøgelse og et litteraturnedslag i dansk legeforskning. Jeg skal ikke her udfolde projektet, men måske bare kort konkludere at svaret på spørgsmålet er, ja, vi taler om leg, men vi taler ikke om det samme fænomen på samme måde. Og disse forskellige italesættelser og forståelser af leg påvirker hvordan pædagoger handler og interagerer i børns leg.   

Argument(erne)

Det overordnede argument handler således om at de ord og begreber, som vi omgiver os med og anvender i den pædagogiske praksis matters – de betyder noget og får os til at handle på særlige måder. Som eksempel, når børns leg og rutiner tillægges nye betydninger, bliver det selvfølgeligt eller logisk for pædagoger at afbryde børns leg fordi børnene skal til samling, eller at bruge borddækning eller puslesituationer som anledning til at træne ordforråd eller matematik. Med Dagtilbudsloven og dagtilbudspædagogikken er noget blevet gjort mere betydningsfuldt end andet, ligesom traditionelle forståelser af børn, pædagogik og pædagoger ser ud til at forandre sig og antage nye betydninger. Derfor er det vigtigt at genbesøge børnehavepædagogikken og genlæse de pædagogiske tekster derfra med et kritisk blik for de samfundsmæssige forandringer. Mit håb for det nye forskningsfelt Barndomspædagogik er, at det også kan rumme den type forskning, der har til formål at vise, at det vi i dag tager for selvfølgeligt har forandret sig og vil forandre sig. Med policy-antropologien kan vi af-selvfølgelíggøre og skubbe til forandringerne ved at tilbyde alternative forståelser og handlemuligheder.  

 

Litteraturliste

Ahrenkiel, A., Andersen, P.Ø., Bach, D., Broström, S.,  Frøkjær, T. Gitz-Johansen, T, Greve, A., Gulløv, E., Hansen, O.E., Holm, L., Hviid, P., Jensen, N.R., Jensen, A.S., Juhl, P., Kampmann, J., Kjær, B., Koch, A.B., Krejsler, J.B., Pettersvold, M., Rasmussen, K., Ringsmose, C., Rothuizen, J.J., Røn-Larsen, M., Sommer, D., Stanek, A. H., Svinth, L., Sørensen, H.V., Togsverd, L., Winther-Lindqvist, D., Østrem, S. (2018). Forskere: Akademias interne magtinteresser spænder ben for vigtig viden om dagtilbud. Altinget. https://www.altinget.dk/forskning/artikel/forskere-akademias-interne-magtinteresser-skal-ikke-spaende-ben-for-vigtig-viden-om-dagtilbud

Bagger, H., & Bagger, S. (1885). Den danske børnehave. Bemærkninger om smaa Børns Opdragelse og Undervisning. Marius Møllers Forlag.

Bagger, H. (2021). Dansk børnehave og dansk børnehaves system. I: L. Cone (Red.), Pædagogikkens fundamenter: 25 tekster om opdragelse og undervisning (s. 202-209). Hans Reitzel. (Originalt værk udgivet 1891)

Bekendtgørelse om pædagogiske mål og indhold i seks læreplanstemaer, BEK nr 968 af 28/06/2018.

Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, BEK nr 220 af 13/03/2007.

Børne- og Socialministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: rammer og indhold. Børne- og Socialministeriet.

Dagtilbudsloven, Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, LBK nr 1326 af 09/09/2020.

Davidsen, J., & Kjær, M. (2018). Introduktion til videoanalyse. I J. Davidsen & M. Kjær (Red.), Videoanalyse af social interaktion (s. 13-35). Samfundslitteratur.

Hansen, C. S. (2022). Om at forstå den pædagogiske profession. I: C. Aabro & J. Top-Nørgaard (Red.), Tæt på pædagogik i dagtilbud (s. 185-207). Hans Reitzels Forlag.

Hauge, L. J., & Jørgensen, H. H. (2019). På sporet af børns perspektiver - børnehavebørns leg med GoPro og iPad i børnehaven. BUKS-Tidsskrift for Børne-& Ungdomskultur, 36(63), 18.

Heath, C., Hindmarsh, J., & Luff, P. (2010). Video in qualitative research: analysing social interaction in everyday life. SAGE.

Jäger, S., & Maier, F. (2009). Theoretical and Methodological aspects of Foucauldian Critical Discourse Analysis and Dispositive Analysis. I: R. Wodak & M. Meyer (Red.), Methods of critical discourse analysis (2. udg., s. 34-61). Sage.

Laurier, E., & Philo, C. (2006). Natural problems of naturalistic video data. I H. Knoblauch, J. Raab, H. G. Soeffner & B. Schnettler (Red.), Video-analysis methodology and methods, qualitative audiovisual data analysis in sociology (s. 183-192). Peter Lang Frankfurt.

Nb-ecec.org (u.å.). Skandinavisk forskning på dagtilbudsområdet. Hentet 3. november 2022, fra https://www.nb-ecec.org/om-forskningsdatabasen.

OECD (u.å) Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care. Research Brief: Research in ECEC matters (ECEC). Hentet 4. november 2022, fra https://web-archive.oecd.org/2012-06-14/88988-49322754.pdf

Sarauw, L. L. (2011). Kompetencebegrebet og andre stileøvelser: Fortællinger om uddannelsesudviklingen på de danske universiteter efter universitetsloven 2003 [Ph.d., Københavns Universitet]. Københavns Universitet.

Schmidt, C. H. (2021). Dagtilbudspædagogik - mellem dagtilbud og pædagogik. I: H. H. Hjermitslev, B. M. Rasmussen & L. Togsverd (Red.), God og dårlig pædagoguddannelse: 18 skarpe tekster om landets største videregående uddannelse (s. 187-197). DPP.

Schmidt, C. H. (2017). Originale pædagoger: Daginstitutionspædagogers faglighed(er) i lyset af en insisterende læringsdagsorden [Ph.d., Aarhus Universitet]. DPU/Aarhus Universitet. https://doi.org/10.7146/aul.411

Schmidt, C. H. (2018). Original faglighed. Nordisk Barnehageforskning, 17(1), s. 1-14. https://doi.org//­10.7577/nbf.2120

Schmidt, C. H., & Slott, M. (2019). Læringsmiljø mellem fælleshed og fællesgørelse: En analyse af den nye policy-term læringsmiljø. Tidsskrift for arbejdsliv, 21(2), s. 86-100.

Schmidt, C. H., & Slott, M. (2021a). Et praksissprog for leg: en undersøgelse af daginstitutions­pædagogers forståelser af og sprog for børns leg. UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. https://www.ucviden.dk/ws/portalfiles/portal/133681829/Et_praksissprog_for_leg.pdf

Schmidt, C. H., & Slott, M. (2021b). Leg som læring, udvikling og dannelse: En policy-antropologisk undersøgelse af legens betydning i dansk dagtilbuds-policy. Barn, 2021(2-3), s. 151-169.

Schmidt, C. H., & Stanek, A. H. (2021). En tilsyneladende åben proces. I: A. H. Stanek, L. Togsverd & T. Ellegaard (Red.), Styrket børnehavepædagogisk tradition - eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan (s. 16-36). Syddansk Universitetsforlag.

SDU Bibliotek. (U.å.). Type af review karakteriseret efter anvendt metode. https://www.sdu.dk/-/media/files/bibliotek/bibpdf/type+af+review+karakteriseret+efter+anvendt+metode.pdf

Serviceloven (1997) Lov om social service. LOV nr 454 af 10/06/1997

Shore, C., Davidson, M., Nielsen, G., Rata, E., Michel-Schertges, D., Trahar, S., Tremewan, C., & Wright, S. (2013). Methodologies For Studying University Reform and Globalization: Combining Ethnography and Political Economy. EPOKE/Aarhus Universitet. 

Stanek, A. H., & Schmidt, C. H. (2021). Læringens forrang i det fælles pædagogiske grundlag. I: A. H. Stanek, L. Togsverd, & T. Ellegaard (Red.), Styrket børnehavepædagogisk tradition eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan (s. 37-50). Syddansk Universitetsforlag.

Stanek, A. H., Togsverd, L. & Ellegaard, T. (Red.). (2021). Styrket børnehavetradition eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.

Thomsen, S. R., & Hansen, K. M. (2020). Stikprøveudvælgelse. I K. M. Hansen, L. B. Andersen & S. W. Hansen (Red.), Metoder i statskundskab (3. udg., s. 352-367). Hans Reitzel.

Wodak, R., & Meyer, M. (2009). Critical Discourse Analysis: History, Agenda, Theory, and Methodology. I: R. Wodak & M. Meyer (Red.), Methods for Critical Discourse Analysis (s. 1-33). Sage.

Wright, S. (2017). Policy – magtfulde begreber. I: E. Gulløv, G. B. Nielsen & I. W. Winther (Red.), Pædagogisk Antropologi: Tilgange og begreber (s. 141-154). Hans Reitzels Forlag.

Wright, S., & Shore, C. (2001). Audit Culture and Anthropology. Journal of the Royal Anthropological Institute, 7(4), s. 759-63.

Aabro, C., & Schmidt, C. H. (2021). Pædagogpositioner, politisk styring og hverdagstrylleri. I: A. H. Stanek, L. Togsverd & T. Ellegaard (Red.), Styrket børnehavetradition eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan (s. 151-182). Syddansk Universitetsforlag.